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教育境界杂议
作者:人文学院 周春水 发布时间:2014-6-30

   “古今之成大事业、大学问者,必经过三种之境界:‘昨夜西风凋碧树。独上高楼,望尽天涯路’,此第一境也。‘衣带渐宽终不悔,为伊消得人憔悴’,此第二境也。‘众里寻他千百度。蓦然回首,那人却在灯火阑珊处’,此第三境也。”王静安在《人间词话》中将词之境界与人生境界勾连起来加以评述,对后人审美观念的革新推动甚为显著。由此,境界一说渗入我们的性灵之内,成为判断思想水平高低的重要标准。不独词有境界,人生观有境界,教育亦有境界差分。

  作为教育评价者,自当有境界识别的鉴赏能力;作为教育工作者,也应该对教育的境界进行必要的思考。教育的境界是一种教育自觉,当然是指涉教育水平高低,关乎教育方法优劣的。昌黎先生《师说》一文开篇即谓:“古之学者必有师。师者,所以传道、授业、解惑也。”他在一千两百多年前就对教育作出了如此精辟的论述。我们不难从中发现教育境界的端倪。

  站在教的一方讲,传道是至高目的,授业为基本目标,解惑则是具体实现的方式;站在学的一方看,解惑是最基本的要求,授业则是直接目的,传道更多像是一道附加题。两者是从两极一同向教育中心推进。这样看来,教育境界至高者是人的教育,是一种目的教育。境界次者是工具教育,是一种手段教育。境界的初级阶段则是具体教学方法的呈现,也是对教学目标基础累积的问题式回答。此三者类同于数学上的面、线、点,又与个人、社会、宇宙三个层面存在某些关联。举个浅显的例子:“一盏电灯和一个开关如何在电路上正确连接?”这需要的是解惑。提出并回答“电路连接所根据的电路原理是什么?”这是由解惑向授业的进阶。传道则要求把做事和做人统一起来,形成良好的世界观、价值观和人生观。当然,不同学习阶段对于解惑的难度要求也不同。教师问“春风杨柳多少条”,学生回答“万千条”,这只是提醒学生注意对诗句记忆的精确性,对初学者有益,但对大学生至少要提出“为什么用‘万千’而不用‘百十’、‘亿万’”,引导学生进入文化背景的探索园地。我们也应该问“二月春风似剪刀”这个比喻妙在什么地方,而不是停留于问“像什么”一类问题上。

  我们的教育评价,通常针对的是教学方法,也就是对点的分析判断。譬如督导听一节课,像微课比赛一样通过对某个知识点的教学处理,评价只能立足于点上做由点及面的推演。要保证这种逻辑推演有效,首先必须保证评价者德与能兼备,在境界旨趣上高于被评价者。倘若不然,评价只是孙悟空头上的箍,时时提醒教师莫忘“不自由”的身份处境。以点为核心观察要素的评价必然容易忽视由点向线和面逻辑发展的合理性,而一种不合理的评价必然制约教育境界的提升,削减教师向更高处发展的动能,从而损害教之“导”的健康。学生评价由于“学”与“教”在方向上有别,它在目标重心上存在由传道向就业移位的现象,他们的评价因注重效用,与教育理想自然会有偏差。同时,学生评价也会倾向于选择容易的问题,而忽视精神发展的内在要求。至于无心向学的混迹者,则无较真的必要。

  1970年,保罗·萨缪尔森在斯德哥尔摩发表受奖演说时言:“我可以告诉你们怎样才能获得诺贝尔奖,诀窍之一就是要有名师指点。”名师的确不凡,卡文迪许实验室的汤姆孙和卢瑟福共培养出了17位诺贝尔奖获得者,开拓了原子核物理学这一重要的研究领域。名师的境界在于向学生提出好的研究问题。提问的方式也包括解决问题的方法及其途径是体现学术水平最为核心的要素。所谓好问题的研究,在著名数学家陈省身看来,就是处于学术最前沿,具有开拓性的新问题新解决,而不是那种把别人解决了的问题重新说一遍甚至还说错了的伪学术。遗憾的是,现在不断膨胀的研究成果,对于有重要价值的问题的提出和回答都不多见。我们谈教育境界,其实已把学的主动和教的热心作为前提。1945年杨振宁由西南联大前往美国,辗转实现了听恩里科·费米的课的愿望,后经费米建议由爱德华·特勒指导他完成学位论文,从而实现由实验物理学向理论物理学的重心转移。杨振宁作为学生求知若渴的主观愿望、老师的热心及敏锐的学术鉴赏判断力,这些对他后来获得诺贝尔物理学奖都至关重要,缺一不可。

  对处于至高极境的伟人,我们自然只有景仰的份。但对于境界的追求却是与教与学有缘之人皆可拥有的自由。我们也许绕不开评价数据,却也不妨害对于境界的意会。

 
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