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教育“境界”再议
作者:人文学院 周春水 发布时间:2014-12-20

  教育的“境界”是一种教育自觉,既是教育者内感的自我评价和自我审美,又是教育管理者外在的教育认知与评价。

  对某个人的教育并非所有元素都必须是处于同一境界层面的。正如同我们不能等待所有的技术疑惑都解决完之后再来谈人格培养和理想追求。我们时下正在大力推行的文化育人的教育方略,实际上是对前一阶段高职教育发展方向的拨乱反正。以前高职教育片面强调岗位对应的授业模式,轻视作为人的文化教育。这种教育方针遭遇的“滑铁卢”是学生毕业之后就业的专业对口率并不高的现实,而更长远的影响则是学生没能准备好迎接新岗位的挑战,自我知识更新和能力发展与所接受的教育层次不相匹配。

  学生毕业后的就业岗位与学校学习阶段岗位培训的非对应问题不可能得到彻底解决,就算我们尽力做到与目前就业市场同步,也不可能阻止就业环境和市场需求动态发展的变化;就算学校教学跟上人才市场需求的步伐,毕业后学生还必须面对整个社会进步发展的现实。单纯“学徒式”教育从静态角度要求学生掌握一定的技术,更多的是徘徊在解惑的低境界层次上开展教学。以往的高职教育没能摆脱简单的工具性培养的物化陷阱,未能适当结合高境界的育人目的性价值引导。

  由是观之,文化育人实际上是高职教育的“境界”提升行动。“新课程文化的价值取向应根植于人与文化相互选择、动态同构的共同体之中”,必须克服课程价值追求的盲目性和片面性,尽最大努力实现合目的性与合规律性的统一。法国的布迪厄提出教育是文化再生产的工具的理论,这种文化再生产的不只是,但包括了以精神和身体的持久的“性情”形式存在的,如个体的语言风格、行为习惯、人格类型、文化习俗等属于外在的“文化资本”的内在效果。这正是我们当前文化育人需要特别强调的。文化育人的主旨即是要求教育关注生命,回归生活,注重学生可持续的发展。

  一直以来我们习惯于将高职教育定位为大专层次的教育,然而这也只能说明在校学习的时间较短,要求掌握的知识总量较少,并未规定掌握知识所属的“境界”也相应较低。虽则相对于理论知识,实践技能掌握的比重要求更大一些,但也不能随意削弱人的教育共有的文化素质培养。

  如果说前面从纵向历时性角度,我们论证了某一阶段教育“境界”的非单纯性,说明了教育“层次说”不足以否定文化育人的必要性,那么,从横向共时性的角度在教育“类型说”的理论参照之下,情况又如何呢?就类型区分而言,职业技术教育的阶段层次不受专科层次的严格限制,也就意味着要求掌握的知识总量不再被限制,特点只是在于实践知识与理论知识比重的差别,在于它培养的岗位针对性比普通院校更为明确。随着层次的提升,职业技术教育对于相应职业技术岗位的创造力、文化素质的“境界”要求必然相应提高。或者随着教育改革的深化,这种普通院校和职业院校的差别会转变为院校间专业设置特点的差别,而非院校层次的差别也未可知。

  假如我们可以把知识划分为客观知识和主观知识,对应于工具理性的教育培养和价值理性的教育培养,前者教育的境界是应试可测的,而后者则不尽然;前者通过部分教学单位的努力即可实现,后者则受到整体教育环境更大的影响,因为价值理性不仅包括价值判断能力,同时包含价值选择能力。做人,依葫芦画瓢,学别人的样随大流,是境界的最低层次;其次是学会判断善恶,最高的境界是懂得从善弃恶。非应试可测的“境界”,教学评价要做到客观、全面和合理也难,但通过生活实践终将作出回答。品高者评价品低者易,品低者评价品高者难。

  教师同学生所期望的理想教育,当然都是境界越高越好。但是,境界的高低与教育的好坏,具体到某个群体甚至个人,并不是完全对称的。好的教育应该是境界与能力相适宜的教育。相对于能力而言,境界要求过低的教育是浪费时间,是自欺欺人;境界要求过高的教育目标不可能达到,也于事无补。

 
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